ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL - PAPEL DE UM ORIENTADOR E SUA ATUAÇÃO NAS ESCOLAS BRASILEIRAS 

                                        

              Mariane C. S. Costa

O conceito de orientação significa “o que guia a ação de alguém; direção, rumo, destino”. Dentro da Pedagogia, a orientação é uma questão tão importante que se configura como uma área específica, denominada de “Orientação Educacional”. Mas o conceito de Orientação Educacional, diferentemente do conceito de orientação já exposto acima, se modificou ao longo do percurso histórico da educação brasileira.

O contexto que permitiu o surgimento da Orientação Educacional retoma ao período em que se desencadeou a revolução industrial, como explica o documento “Orientação Pedagógica – Serviço de Orientação Educacional”, elaborado pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal em 2010:

A partir da Revolução Industrial, o contexto social mudou em atendimento às necessidades da indústria, desencadeando mudança de comportamentos, de hábitos e de valores na sociedade como um todo, além de alterações concretas nas formas de trabalho; transformações essas que passaram a ser consideradas no ambiente escolar.

No Brasil, o contexto em que surgiu o Serviço de Orientação Educacional é similar, como explica Farias (1990):

Portanto, com o novo estágio de desenvolvimento do sistema capitalista, em nosso país, os problemas relacionados às necessidades de formação de mão-de-obra e à aceleração do processo de urbanização tornaram necessária a criação de um sistema de educação elementar capaz de atender às novas exigências que diziam respeito à formação de mão-de-obra e capaz de incorporar os novos grupos ao projeto das classes dominantes. (p. 81).

 No Brasil, diante todas essas mudanças, políticos e educadores recomendaram uma revisão no sistema educacional, a fim de adequá-lo às demandas que o novo modelo de sociedade impunha. Foi recomendado pelos educadores liberais que o ensino deveria se tornar democrático, por entenderem que o mesmo era um direito inalienável de todo cidadão, já que o ensino se configura como um instrumento indispensável à realização humana e à construção de uma sociedade democrática (FARIAS, 1990, p. 80).

Desde o início do século XX as empresas ferroviárias do país mantinham suas próprias escolas destinadas à formação dos seus trabalhadores para desempenhar certas atividades dentro da empresa. Porém as práticas de ensino eram assistemáticas, o que significa que os operários aprendiam imitando uma ação que o instrutor demonstrava (CUNHA, 2000, p. 96). A mudança nesse cenário da educação profissional é explicada por Cunha (2000):

A iniciativa pioneira de aprendizagem sistemática teve início em 1924, com a criação da Escola Profissional Mecânica no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. O ensino de ofícios visado pelo acordo apresentava duas inovações que vieram a ser difundidas posteriormente: a utilização das séries metódicas e a aplicação de testes psicotécnicos para seleção e orientação dos candidatos aos diversos cursos. (p. 96-97)

Foi por meio do professor e engenheiro Roberto Mange, que participou da criação da Escola Profissional Mecânica, que apareceram os primeiros sinais da Orientação Educacional no Brasil, ainda na forma de Orientação Profissional. Nesse cenário, Farias (1990) explana sobre o papel importante da OE na tarefa de cumprir, reforçar, a proposta ingênua de distribuição dos homens na sociedade, segundo seus dons inatos, adequados a outros países industrializados, em sociedades capitalistas avançadas e do instrumento que a educação poderia servir para tais.

A Orientação Educacional foi inserida no sistema escolar Brasileiro da forma como Maia & Garcia (1984) disseram:

[...] apoiada num referencial basicamente psicológico, reforçaria a ideologia das aptidões naturais: a cada um o seu lugar, de acordo com suas capacidades, seu esforço e sua responsabilidade. A escola, espaço neutro na sociedade, ofereceria oportunidades iguais para todos. O papel do Orientador Educacional, ‘profissional da neutralidade’, seria o desvelamento das aptidões que o indivíduo possui naturalmente, independente de sua condição de classe. (p. 14)

De acordo com Grinspun (2006, p. 21) “[...] em educare temos o guiar, nortear, orientar os indivíduos; e em educere, o buscar as potencialidades do indivíduo, no sentido de fazê-las vir de ‘ dentro para fora’. Identifica-se dessa forma uma estreita relação da Orientação com a educação trazendo à tona a visão de que a orientação tinha um cunho vocacional de acordo com os vocábulos latinos.

Apesar da concepção inicial de Orientação no Brasil ser de cunho psicológico, terapêutico e corretivo, essa profissão nasceu principalmente de acordo instabilidade econômica que o país passava, o que influenciou diretamente no campo educacional e o Orientador passou a ser visto como um conselheiro, de acordo com a influência da orientação americana onde havia um serviço de Orientação dita Vocacional, porque a proposta era orientar alunos para a área que o mesmo escolheria para a inserção no mercado de  trabalho, ou seja, a preocupação não era o desenvolvimento do aluno mas sim sua formação profissional; anos mais tarde, no Brasil, as Leis Orgânicas de ensino foram criadas, também, para dar definição a cada área de ensino e suas diversas atribuições.

Dentro de uma escola as diferenças socioculturais são nítidas de acordo com a realidade pessoal de cada um dos estudantes e é necessário que a instituição não valorize apenas um padrão cultural, transformando a diferença em deficiência. O fracasso escolar está ligado ao acesso (ou não) à escola, repetência, aquisição insuficiente do conhecimento proposto pelo(a) professor(a), o acompanhamento familiar na vida escolar do educando, a realidade familiar (emocional, econômica e estrutural) no que diz respeito à composição familiar e comunidade onde o indivíduo reside.

De acordo com PASCOAL et al. (2008, p. 109) “Como partícipe da equipe de gestão, a orientação educacional pode se desenvolver em cinco áreas: o aluno, a escola, a família, a comunidade e a sociedade. ” Portanto, cabe ao serviço de Orientação Educacional, juntamente com professores, coordenação e direção, estruturar esses agentes em torno de um espaço adequado onde o conhecimento seja proposto e adquirido pelo educando, e qualquer vulnerabilidade seja transposta para que o mesmo tenha êxito em suas metas.
         O orientador é uma peça importante em todas as etapas e modalidades, desde a educação infantil até escolas de ensino especial. Então é fundamental que aconteça uma ação de reconhecimento do meio onde este atuará. A função principal do orientador é perceber as dificuldades do estudante e atuar de forma a favorecer o melhor desempenho dele na escola, levando em consideração como é o estudante em sala, a rotina dele, relação com a família, entre outros aspectos e assim achar a melhor solução para cada aluno individualmente. O número de estudantes também é um fator decisivo para que o orientador faça um bom trabalho. Dependendo da quantidade de alunos, uma escola pode precisar de mais de um orientador para que ele não fique sobrecarregado, mas essa é uma exigência que nem sempre é cumprida e o profissional acaba trabalhando apenas para "apagar incêndios" (resolvendo problemas urgentes).

Estratégias para que esse profissional possua uma atuação de qualidade é essencial, pois a sua atuação influencia nas dimensões sociais, culturais, políticas e econômicas de forma geral, da instituição de ensino que esse trabalha, na vida dos educandos, fatalmente na família do aluno, principalmente quando, muitas vezes, quando o ambiente escolar é tido, pelos alunos e familiares, como um abrigo, como um serviço de acolhimento. É necessário definir ações a serem desenvolvidas na escola pelo orientador educacional, juntamente com o corpo docente, para que o mesmo não fique sobrecarregado, para que talvez adaptações ou qualquer tipo de ajuda seja provida afim de auxiliar da melhor forma os alunos que necessitarem de ajuda. O principal papel da orientação é ajudar na formação da cidadania do educando, e o da escola é a organização e a realização de seu projeto político pedagógico, mas não se restringe apenas a essas atividades.

REFERÊNCIAS

CUNHA, Luiz Antonio. O ensino industrial-manufatureiro no Brasil In: Revista Brasileira de Educação. Mai/Jun/Jul/Ago 2000 Nº 14. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782000000200006&script=sci_abstract&tlng=pt

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. Orientação Pedagógica – Serviço de Orientação Educacional. Distrito Federal, 2010. 38 p.

FARIAS, Itamar Mazza. A Orientação Educacional, seus pressupostos e sua evolução no sistema escolar Brasileiro. In: Educação e Filosofia. v. 5, n. 9, p. 79-95, 1990. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/1231.

GRINSPUN, Mírian P.S.Z. A Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. São Paulo: Cortez, 2006

PASCOAL, M.; HONORATO, E. C.; ALBUQUERQUE, F. A. O Orientador Educacional no Brasil. In: Educação em Revista. n. 47, p. 101-120, 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100006

A DESVALORIZAÇÃO DOS PROFESSORES NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES NA LICENCIATURA

                                                                                  Isabela Giovana Gomes

Historicamente o Brasil sempre teve dificuldades para desenvolver seu sistema educacional, isso se deve a fatores políticos, sociais e de gestão. Em uma entrevista à rádio novo tempo, quando questionado à respeito da desvalorização da educação brasileira o ex-ministro da educação Cristovam Buarque apontou como motivo dessa desvalorização a questão cultural, onde uma pessoa é respeitada não por ser culta e sim por seus bens materiais.

"Nós somos um país dividido em dois e resolvemos serviços dos ricos; transporte, saúde, moradia e educação também. A gente cuida da educação da parcela rica, por isso que as universidades são federais e as escolas de base não." (BUARQUE, 2012, Rádio novo tempo). 

Essa política elitista é muito presenciada até os anos 50, que tem como característica um modelo escolar voltado para a reflexão e formação de novos pensadores, papel cumprido atualmente por poucas escolas, que na maioria das vezes é pertencente à iniciativa privada. Atualmente, com o avanço do desenvolvimento tecnológico a função da escola vem sendo modificada, atrela-se a essa nova função a formação de novos profissionais para o mercado de trabalho para que seja suprida a necessidade deste setor.

"Eu chamo de escola fábrica de pessoas para o mercado e escola fábrica porque também é uma escola que produz com muita rapidez numa linha de montagem esse conhecimento que ela quer administrar" (MOSÉ, 2015, Café filosófico).  

Diante dessa conjuntura o professor é quem mais sofre desvalorização, a profissão que tem como papel passar adiante o conhecimento e despertar curiosidade nos alunos não recebe o enaltecimento merecido, uma carreira que possui circunstâncias cuja precariedade se sobrepõe. As condições de trabalho são adversas, falta material, estrutura e investimento, o professor recebe relativamente pouco para os padrões de vida de seus respectivos estados, enfrenta problemas socias da comunidade onde trabalha e muitas vezes é submetido a situações de risco. Nos últimos anos a procura por cursos de licenciatura nas universidades vem diminuindo de forma alarmante por conta do desprestigio com a profissão.

Alunos que procuram seguir carreira docente costumam alegar que mesmo existindo problemas na educação, a vocação para ensinar é uma das motivações para continuar na licenciatura. "Não tem como atrair os melhores jovens de um país para serem professores sem um bom salário. Não basta um bom salário para ter um bom professor.” (BUARQUE, 2012, Rádio novo tempo). Para Cristovam Buarque a solução se dá com um critério de seleção que leva em conta a vocação do candidato. Para discentes que querem ser professores entrar nessa área possibilita mesmo que remotamente mudar esse modelo escolar, contribuir para o despertar do pensamento crítico e do anseio por conhecimento em crianças, jovens e adultos para que a educação se torne menos reprodutivista.

Referências

Por que a educação brasileira é desvalorizada?. Rádio novo tempo, 2012.

MOSÉ, V. Os problemas da educação brasileira. Café filosófico, 2015.

LIBÂNEO, J.C e PIMENTA, S.G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança, 1999.

OS IMPACTOS DAS DIFERENÇAS DE CAPITAL CULTURAL ENTRE ESTUDANTES

                                                                               Larissa Alves de Almeida

            Em consonância com os diálogos durante a realização da disciplina de Organização da Educação Brasileira – OEB, ofertada pela Faculdade de Educação, na Universidade de Brasília, bem como com os diálogos e intervenções dos alunos junto à professora Andrea Vieira, chegou-se à conclusão de que o tema referido seria oportuno. Depoimentos dos colegas incentivaram e propiciaram as discussões e reflexões sobre temas que hoje são problemáticos em face da educação brasileira.

       Após inúmeros debates e reflexões a respeito da educação brasileira e seus problemas (em maior quantidade que suas qualidades), principalmente em relação a mazelas políticas e legais, após seminários em que grupos foram divididos e oportunizada a reflexão, por fim, reunidos percebeu-se que era interessante a reflexão sobre o tema referente às desigualdades sociais entre os estudantes. Isso se dá, principalmente, em relação aos alunos de escolas públicas, uma vez que são diretamente vinculados às ações e políticas estatais, sofrendo com decisões de cunho estratégico social que parte dos governantes. Estudantes de escolas particulares, por sua vez, são reflexo da economia privada e empresarial, que predomina nas economias neoliberais, por exemplo. Empresas ditam regras e coordenam o país, pois se considera o Capital Mundial, maior determinante das decisões políticas hoje.

          A diferença social entre estudantes de escolas públicas e privadas é mais expressiva quando um e outro ingressam na Universidade Pública, hoje ainda reconhecida e cobiçada por seus alunos, pela altíssima qualidade de seus professores e ampla alternativa de disciplinas, conhecimento e possibilidade de desenvolvimento. Durante os debates na disciplina, houve diversos depoimentos de colegas, uns vindos de escolas públicas, outros de escolas privadas. Notou-se o abismo entre o ensino e as dificuldades encontradas na Universidade Pública – no caso, na Universidade de Brasília.

        É notório que o choque social, principalmente no que diz respeito ao capital cultural, atinge todos os estudantes ao ingressarem na Universidade. Os provenientes de escolas públicas sofrem enfrentamento e dificuldades de inserção. Em certa ocasião, ouviu-se durante a aula a frase: “Quando entrei, encontrei colegas que sabiam falar inglês, francês, alemão, enquanto eu mal sabia o português”. Alunos que conseguem acesso à Universidade Pública, advindos de escolas públicas, estudam e cursam disciplinas juntamente a estudantes de classes sociais mais altas, percebendo claramente a diferença na educação e no conhecimento. Tudo isso em razão do que chamamos oportunidade.

          Libâneo (2012, p. 17) bem destaca o impasse entre a educação pública e a privada. Entende ser um conhecimento para os ricos, e acolhimento para os pobres. Defende que não se deve manter uma escola assentada no conhecimento, domínio dos conteúdos, mas sim uma escola que valorizará formas de organização das relações humanas, em que prevaleçam a integração social, convivência, compartilhamento, solidariedade.

       O autor (2012, p. 21) entende, também, que “[...] o insucesso da escola pública deve-se ao fato de ela ser tradicional, estar baseada no conteúdo, ser autoritária e, com isso, constituir-se como uma escola que reprova, exclui os mal-sucedidos, discrimina os pobres [...]”, além de levar ao abandono da escola, provocando violenta resistência dos alunos. É o retrato da escola que sobrou aos pobres, com missões acolhedoras e assistenciais, precipuamente, transformada na caricatura de inclusão social, prejudicando, por sua vez, a qualidade do ensino (Idem, p. 23).

       É preciso refletir e contestar os modelos educacionais tradicionais do Brasil, que tanto prejudicam e afastam os jovens, degradando o modelo de educação. O investimento é precário e suas políticas são defasadas, objetivando apenas suprir faltas na educação pública, sem refletir e repensar o modelo de aprendizagem. A marginalidade e a violência crescem, ocasionando um afastamento do indivíduo da escola. Como podemos notar em Penin e Vieira (p. 28), é necessário aprender a ser, contribuindo para o desenvolvimento total da pessoa em sua inteligência, sensibilidade, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Isso deve ser para todos os estudantes, todos os alunos, em todas as camadas sociais.

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. São Paulo: Educação e Pesquisa, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.

PENIN, Sonia T. Sousa e VIEIRA, Sofia Lerche. Refletindo sobre a função social da escola. S/d.

A DEMOCRATIZAÇÃO DO ESINO SUPERIOR E A LUTA POR UMA EDUCAÇÃO MAIS IGUALITÁRIA

                                                                 Carlos Diego dos Anjos da Silva

A desigualdade na educação é um dos aspectos que permeia a sociedade brasileira. Questões como financiamento, gestão e distribuição de vagas de ensino primário refletem, obviamente, no ensino superior. As Universidades públicas, que deveriam ser um espaço de oportunidades para a parcela menos favorecida em termos econômicos, continua ainda a ser um lugar em que predominam as elites e grupos homogêneos. Tem-se, neste trabalho, a percepção de que há toda uma estrutura que dificulta e até mesmo impossibilita a democratização e a pluralização dos espaços acadêmicos superiores. Pode-se perceber na própria Constituição Federal, o fortalecimento e a predisposição do Estado brasileiro de se omitir e dificultar o acesso de uma grande parcela da sociedade ao Ensino Superior gratuito. Pois a própria Constituição defende, no artigo 208, que a meritocracia seria o necessário para conseguir o acesso ao ensino superior (BRASIL, 1988).

No entanto, adotamos aqui a postura de que o acesso ao ensino superior não deveria ser tratado como uma questão de meritocracia, pois compreende-se que muitas vezes não há equidade entre ricos e pobres, uma vez que aqueles, por seu prestígio social, cultural e financeiro possuem uma infinidade maior de chances de chegarem mais bem preparados para disputar uma vaga de ensino superior, enquanto a parcela mais pobre da população, que depende prioritariamente de um investimento por parte do estado nos níveis iniciais de educação, não encontram tal apoio e tal aparato. Não devemos falar em meritocracia se sabemos que as desigualdades sociais apontam para a dificuldade dos estudantes se inserirem no Ensino superior gratuito, pois há uma série de fatores, como aponta François Dubet (2005) em seu artigo sobre a democratização do ensino, que interferem na entrada da parcela mais pobre da sociedade nas instituições de ensino superior público:

De fato, o acesso ao ensino superior é condicionado pelo sucesso acadêmico dos alunos no ensino primário e secundário e todos os sociólogos sabem que esse sucesso depende do capital econômico das famílias. Na verdade, até mesmo nos países onde o peso das desigualdades econômicas foi reduzido, as desigualdades dos capitais culturais determinam muito mais as desigualdades escolares. (DUBET, 2005, pg. 257)

Compreende-se também neste artigo que não só a entrada, mas também a manutenção da parcela menos favorecida no ensino superior é algo de extrema relevância mas algo pouco discutido ainda. Visto que muitos estudantes não têm como se manter em universidades por terem que trabalhar e ajudar ou até mesmo sustentar seus lares, como bem observam Vargas e Costa de Paula (2012):

Entre a intenção de um estudante que pretende ingressar na educação superior e seu efetivo ingresso, encontramos um importante obstáculo a transpor, relacionado à situação de trabalho. Por vezes o trabalho dificulta a escolarização, por vezes a ausência de trabalho impede a escolarização. Essa situação, em verdade, traduz a evidência das incompatibilidades entre estudo e trabalho, ou seja, a possibilidade ou não de uma escolaridade longa, segundo a relação do estudante com o trabalho. (VARGAS; COSTA de PAULA, 2012, pg. 465)

Acreditamos que mesmo diante de tal quadro de desigualdade há ainda passos a serem dados e decisões que podem ser tomadas para melhorar o quadro atual de desigualdade de acessos às universidades públicas. Um desses passos é a união das classes sociais na reivindicação do cumprimento das leis destinadas à educação básica, que prepara para o ensino superior, pois compreendemos que, historicamente, movimentos de união social sempre geraram grandes impactos. Outro fator que consideramos de suma importância é a manutenção dos sistemas de cotas, pois esse sistema visa implementar a igualdade e favorecer a parcela menos enaltecida pelas políticas públicas. Os processos de implementação de cotas ainda são recentes e causam muitas polêmicas, a Universidade de Brasília, por exemplo, foi a pioneira a adotar cotas para negros e índios, apenas em 2004.

No entanto, defendemos a ideia de que, ainda que a implementação do sistema de cotas seja recente, não deve ser negado o seu valor. É o que afirmam, por exemplo, Lima, Neves e Silva (2014). Sendo assim, por mais que haja toda uma estrutura e um cenário construído que desfavorece a maior parte da população algumas medidas, como as citadas anteriormente, norteiam a luta e o processo por uma educação equânime e democrática.

REFERÊNCIAS

DUBET, François. Qual democratização do ensino superior?. Caderno CRH, Salvador, v.28, n. 74, p. 255-265, maio/ago. 2015.

LIMA, Marcus Eugenio Oliveira; NEVES, Paulo Sérgio da Costa; SILVA, Paula Bacellar. A implementação de cotas na Universidade: paternalismo e ameaça a posição dos grupos dominantes. Revista brasileira de educação, v. 19, n. 56, p. 141-163, jan-mar. 2014.

VARGAS, Hustana Maria; PAULA, Maria de Fátima Costa de. A inclusão do estudante-trabalhador e do trabalhador-estudante na educação superior: desafio público a ser enfrentado. Avaliação, Campinas, v. 18, n. 2, p. 459-485, jul. 2013. 

COMPETITIVIDADE COMO PRINCÍPIO 

EDUCACIONAL

Lucas da Conceição Silva

É necessário um recorte histórico para a compreensão do tema aqui proposto, isto é, da competitividade como princípio educacional. Desde meados dos anos 60, a educação na sociedade brasileira era uma ferramenta para a ascensão social, servia para dar um certo “status”. Esse instrumento de mobilidade social servia principalmente às classes médias. É nesse período que se tem a substituição das importações para a produção própria, e assim se constituiu uma sociedade em industrialização (SOBRAL, 2000). Logo, era esperado que a mobilidade social fosse facilitada. Dos anos 60 aos 70, foram feitos estudos econômicos que visavam a educação, e essa perspectiva levou a sociedade a focar no crescimento econômico e os indivíduos, por sua vez, a buscarem uma melhoria de renda, por meio de maior qualificação para o mercado de trabalho.

Em 1968, há o que se pode chamar de “milagre econômico brasileiro” (SOBRAL, 2000), e nesse contexto desenvolve-se uma política educacional preocupada com a rentabilidade do capital investido na educação. Como efeitos dessa política, foram estabelecidas a Reforma Universitária de 1968 e a Lei de Profissionalização do Ensino Médio de 1971. Tanto a Reforma quanto a Lei tinham por objetivo atender às demandas do mercado e às mudanças econômicas que estavam acontecendo. A Reforma teve por objetivo racionalizar a administração da universidade, nos que diz respeito à gestão financeira e às atividades, criando assim os departamentos, o sistema de créditos, o ciclo básico. A universidade passou a se organizar estruturalmente relacionando o centro (estrutura gerencial da reitoria) com a base (departamentos e coordenação dos cursos). Já a Lei tinha por objetivo a profissionalização dos alunos de Ensino Médio, para a rápida inserção no mercado de trabalho, visto que diante da acelerada industrialização em que o país se encontrava no milagre econômico, havia a necessidade de mão-de-obra.  Diante desses efeitos, há a mudança de uma educação que possibilitava ascensão social para uma educação, nas décadas de 60 e 70, com base econômica, a favor do desenvolvimento. Assim, deu-se importância mais ao crescimento econômico do que à fluidez da sociedade.

Já na década de 90, a educação passou a ser vista como fomentadora da competitividade, visto que era a partir dela que o indivíduo iria ter um maior grau de empregabilidade. O mundo estava marcado pela globalização e pela maior intervenção do estado na economia, o que estimulava a competitividade entre os países e as empresas. A globalização exigia a formação de pessoas qualificadas para que se pudesse aumentar a nossa competitividade internacional, seja com pesquisadores altamente qualificados pelas universidades ou seja pela modernização tecnológica das empresas. Para isso, elas precisariam de pesquisa de ponta, que por sua vez seriam produzidas pelos pesquisadores altamente qualificados, e da educação básica e profissional de sua mão-de-obra. A prioridade era a formação de indivíduos com maior empregabilidade e empresas mais competitivas, e isso revela o caráter econômico que era dado à educação. Verifica-se que, atualmente, esse mesmo caráter permanece.

Saindo agora da perspectiva macro da competitividade educacional para a economia, parte-se para o ambiente escolar, especificamente à sala de aula. A disputa que há nas diversas esferas da sociedade, sobretudo no mercado de trabalho, produz efeitos no comportamento dos agentes escolares. Professores que criam um ambiente de competição entre os alunos, que estimulam a busca pela “maior nota”, prestigiando o aluno que a tirou com diversas formas de recompensa, seja com pontuação extra, seja com algo material, ou simplesmente por dar uma maior “visibilidade” àquele aluno, tornando-o o seu favorito. Até dizem ao aluno que atingiu tal nota a não aceitar que outro o tire esse “troféu”. Os discentes, de colegas ou amigos, passam a ser ver como rivais. “Preciso tirar uma nota maior que ele (a)”, “preciso ser o melhor”, “tenho de tirar a maior nota da sala esse bimestre/semestre”, “não aceito que ninguém tenha uma nota maior que a minha”, pensamentos como esses tomam o lugar da busca pela auto superação, pela auto formação como incentivadores dos estudos. Estudam agora para serem “o melhor da sala”. De um lugar cooperativo, em que há a construção do conhecimento, essa construção sendo feita por professor e aluno, onde o professor deixa de ser o “detentor de todo o conhecimento” e passa a ser mediador dele, e se permite aprender, para um ambiente competitivo. A sala de aula se torna, portanto, como um mercado de trabalho. A nota é vista como termômetro do quanto o aluno sabe da matéria, sem nem querer saber como se chegou a tão menção.

À guisa de conclusão, assevera-se que a educação para a competitividade econômica, que tem por base um novo paradigma produtivo, a dominação de conhecimento, tem a sua importância. Contudo, sustenta-se também que a função essencial da educação de diminuir as desigualdades sociais, de formar para a cidadania, de possibilitar a emancipação não deve ser diminuída, pois uma educação submissa às necessidades do mercado a torna uma mera mercadoria. A função utilitária não deve substituir a humanitária.

REFERÊNCIAS

SOBRAL, Fernanda A. da Fonseca. Educação para a competitividade ou para a cidadania social? São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, sem paginação, jan/mar. 2000.   

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete Reforma Universitária de 68. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/reforma-universitaria-de-68/>. Acesso em: 04 de jul. 2018. 

BELTRÃO, Tatiana. Reforma tornou ensino profissional obrigatório em 1971. Senado Notícias. 2017. Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/03/03/reforma-do-ensino-medio-fracassou-na-ditadura>. Acesso em: 04 de jul. 2018. 

AS DIFICULDADES DE SER ALUNA E MÃE NO CONTEXTO ACADÊMICO

Maria Clara Nascimento

         Nota-se na sociedade contemporânea que, entre as cobranças sociais que moldam o comportamento e as ambições da mulher, encontra-se se tornar-se mãe. De diferentes maneiras é reforçado que ser mãe é quase que uma necessidade natural e biológica do sexo feminino e, junto com essas pré-determinações, encontram-se outras, de cunho social, que empreendem uma espécie de manual de instruções a ser seguido. Padroniza-se o estado civil, a idade, a situação financeira e o grau de escolaridade em que as mulheres devem começar a reproduzir, o que desencadeia em uma série de dificuldades estruturais e de logística para aquelas mulheres que fogem os padrões, principalmente as alunas universitárias mães, devido ao despreparo das instituições de ensino superior em relação às necessidades específicas da maternidade.

         Dados do Censo 2000, realizado pelo IBGE (2000), apresentam que 8,81% das mulheres cursando o ensino superior, com idade entre 19 e 29 anos têm filhos na faixa etária de 0 a 4 anos e, devido à isso, podem vir a demandar políticas públicas que lhes permitam permanecer no ambiente acadêmico e concluir seus estudos de maneira proveitosa. Dito isso, cabe ressaltar que, entre as dificuldades apresentadas por alunas mães dentro do ambiente acadêmico está a a falta de tempo para realizar todas as atividades de mãe, e seguir normalmente a vida acadêmica com todas as suas exigências.

         As universidades brasileiras apresentam um caráter negligente e descuidado para com as mulheres mães. A ausência de programas em prol da permanência e rendimento favorável dessas estudantes geram um grande índice de evasão acadêmica. Portanto, as políticas que funcionam como ações facilitadoras da permanência dos estudantes, não podem deixar de reconhecer e incluir as mulheres na condição de mães como grupo social em desvantagem de permanência ou desempenho. Entre as demandas deste grupo específico, encontra-se: a melhoria da qualidade das creches universitárias assim como a criação de creches nos campus que ainda não a possuem, o incentivo aos processos de retomada dos estudos após o nascimento de seus filhos, a possibilidade de negociação de horários mais flexíveis, além da possibilidade da jovem com gravidez de risco finalizar o semestre com atividades domiciliares, mesmo não sendo os três últimos meses da gravidez, evitando o trancamento do semestre ou o abandono do curso.

         Neste sentido, valida-se a a importância dos debates acadêmicos de cunho conscientizador, com a finalidade de alcançar ambientes mais saudáveis, igualitários, flexíveis e empoderadores para todas aquelas que usufruem do sistema de educação brasileiro, ressaltando a necessidade de abertura de espaços concretos de aprendizagem, respeito e acolhimento para todas as mulheres mães universitárias, independentemente dos contextos sociais em que elas estejam inseridas, a fim de firma-las nas universidades e, acima de tudo, assegurar a permanência das mesmas.

         Portanto, a militância do Movimento Estudantil precisa estar em sintonia com as expressões dos demais movimentos sociais da sociedade e coletivos universitários, como os coletivos feministas, a fim de problematizar o espaço social das mulheres mães nas instituições de ensino superior e garantir uma maior visibilidade à este grupo estudantil.

 REFERÊNCIAS 

SAMPAIO, S.; URPIA, A. M.  Mães e universitárias: transitando para a vida adulta. Disponível em: http://books.scielo.org/id/n656x/pdf/sampaio-9788523212117-09.pdf

 AQUINO, Estela M. L. Gênero e Ciência no Brasil: contribuições para

pensar a ação política na busca da equidade. In. Pensando Gênero e Ciência.

Encontro Nacional de Núcleos e Grupos de Pesquisas – 2005-2006. Brasília,

2006, PP. 11-18.

 BRASIL, Secretaria Especial de Política para as mulheres. Plano Nacional de Políticas

para as Mulheres 2013-2015. Brasília, 2010.

EDUCAÇÃO PARA A FORMAÇÃO E O CONHECIMENTO EM LUGAR DE DESEMPENHOS E RESULTADOS

Ana Carolina Alves

O modelo tradicional de avaliação concentra-se no aspecto quantitativo, no qual a medição do aprendizado é balizada por mecanismos de transmissão e memorização das informações transmitidas. O estudante é visto como um ser passivo e incapaz de produzir conhecimento. Consequentemente, o professor é colocado como detentor desse conhecimento, o que causa um distanciamento do aluno e um engessamento do processo educativo.

O aprendizado por meio de um processo quantitativo, se converte em memorização que visa alcançar êxito nas provas ou, ao menos, obter a aprovação. O sistema educacional, assim concebido, se refere ao baseado no esquema fordista, que implementado na linha de produção de fábricas, também influenciou em outros aspectos da sociedade, como o educacional.

Dessa maneira, a avaliação do aprendizado foi automatizada e definida, de maneira rigorosa, em números e conceitos e esvaziada de seu objetivo, que é produzir mudanças reais e benéficas na vida do indivíduo. Esse modelo tradicional de avaliação vem sofrendo muitas críticas já há algum tempo.

Atualmente, se busca compreender o aluno como sujeito ativo e transformador e, para que isso ocorra, é necessário repensar o modelo avaliativo, enfatizando aspectos qualitativos para criar uma dinâmica de troca de experiências e conhecimentos em sala de aula.

Reflita sobre a construção da sociedade na avaliação dos alunos:

Ao longo dos anos, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) avançou e mudou a concepção de avaliação, determinando que a avaliação qualitativa prevalece sobre os aspectos quantitativos. Além disso, segundo a Lei, a avaliação do desempenho dos alunos deve ser contínua e cumulativa — não são só com provas finais que servem como base da avaliação.

É preciso compreender que, muito mais do que reger o dia a dia da escola, esta concepção, se bem praticada, contribui para a construção de uma sociedade em que a cooperação impera sobre a competição. O ambiente escolar deve ser terreno fértil para a formação da autonomia dos alunos.

Se antes o foco estava em ensinar, hoje ela deve estar no aprender e em como garantir que todos tenham acesso a esse direito básico.

“A avaliação é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas”. MORETTO, Pedro.

De acordo com Terrasêsa (2013)  

Muitas vezes, os bons índices apresentados por meio de provas externas são resultado de um processo de memorização de conteúdo disciplinar e não exatamente da formação intelectual do sujeito. “Esse tipo de qualidade [das escolas bem avaliadas] apenas transforma as pessoas em robôs, que não pensam, apenas memorizam”, afirma.

Aprendizagem x Resultado

O aprendizado e a sua avaliação devem fazer sentido para o estudante e não ser visto como uma obrigação para se atingir a aprovação final. Com esse modelo de avaliação o estudante se sente na obrigação de tirar só bons resultados (notas boas), muitas vezes a aprendizagem fica e segundo lugar, tornando-se um sujeito sem autonomia e sem senso crítico não só no processo de aprendizagem, mas também para vida.

O modelo de avaliação deve fugir de simples provas com notas, como já dito anteriormente. Inovar na forma de avaliar alunos na sala de aula pode trazer resultados compensadores não só no desempenho dos estudantes, mas também no que se refere à escola, que, empenhada em inovar, destaca-se dos demais institutos de ensino e aprofunda a formação de cada um de seus discentes.

A ESCOLA REPRODUTIVISTA E A EMANCIPADORA – DESAFIOS A SEREM SUPERADOS

                   Marina de Ávila Noronha

O presente texto, toma o atual cenário da educação brasileira como um problema que, efetivamente, ainda não promove a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio desta sociedade pluriétnica e multicultural, aonde não há, de forma efetiva, relações étnico-sociais positivas para a construção de uma nação democrática de fato.

São inegáveis os avanços na educação – acesso, qualidade e equidade – sendo que estes dois últimos, necessariamente, constituem problema, uma vez que o direito de aprender ainda precisa ser oportunizado para todos, considerando-se que tal desigualdade se encontra, comprovadamente, no aspecto racial.

A população afrodescendente está entre aqueles que mais enfrentam, cotidianamente, as várias facetas do preconceito – manifestações de racismo, de discriminação, de gênero e outros.

Tais processos discriminatórios operam no sistema de ensino, levando crianças, adolescentes, jovens e adultos negros a determinadas trajetórias educacionais bem distintas dos demais grupos, o que resulta, muitas vezes, em evasão e fracasso.

O dito explicita as competências a serem desenvolvidas por meio de conteúdo, material didático, atitudes e valores a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas.

             Historicamente, segundo Sonia Penin e Sofia Lerche Vieira, a escola cumpriu uma função social excludente. A partir do século XX, com os processos de industrialização e urbanização, a escola passa a representar a condição de modernização dos países. Em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova a defesa de uma educação pública, gratuita e laica para todos os brasileiros, sendo que essa ampliação gerou também, muita improvisação.

           A Legislação passa a marcar o cenário da educação brasileira – século XVIII com a agricultura, segunda metade do século XVIII e XIX, com a Revolução Industrial – de mais tecnologia, urbanização – e também com a segunda metade do século XX – com a Era da Informação e a Sociedade do Conhecimento, uma constante atualização do conhecimento. A educação deveria seguir quatro pilares: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, somado a gestão escolar. Apesar dessa dita modernização, não houve a preocupação com o planejamento, infraestrutura, plano de aula, formação, etc.

Esta modernização, consolidou uma identidade a partir da produção de uma perspectiva de conhecimento e um modo de produzir conhecimento que revela, hodiernamente, um padrão mundial de poder – colonial/moderno, capitalista e eurocentrado – que emergindo da empresa colonial continuou capaz de controlar as dimensões de poder, ser e saber, a partir de uma classificação social racializada. Este tipo de classificação gera invisibilidade, marginalização e patologia de comunidades das “zonas periféricas”, – racializadas e colonizadas -  enriqueceu e enriquece com a consolidação frequente desta linha secular moderna. Estabeleceu-se, negando epistemologias e conhecimentos, o limitando-os. Precisa-se reconfigurar portanto, por parte do que é nosso.

Baseado nessa construção identitária, ao longo da história hegemônica, como um modo civilizatório – branco, europeu, dos grandes heróis, da história linear e universalizadora - a consciência decolonial vem para acarretar formas de conhecer, atuar e ser para somar o conhecimento histórico – de relação das coisas -, com a memória e a memória histórica, revelando, desmantelando e superando a linha moderno-colonial. Permitindo assim, a educação desempenhar um papel cada vez mais inclusivo, valorizando o sujeito como cidadão crítico da sociedade brasileira.

O apoio advindo da Lei, implica equidade, igualdade nos direitos civis e sociais, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade – daquilo que difere negros de outros grupos da população brasileira - assim sendo, políticas de reparações voltadas para a educação dos negros, devem influir costumeiramente no educando e na cultura escolar. Esta demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos no que diz respeito a educação, precisa passar a ser não só apoiada mas aplicada.

Posto isso, a formação e pesquisa contínua permite repensar o modo como os contratos sociais de mulheres e homens se dão, – e como podem se romper – a prática da transdisciplinaridade decolonial, ou seja, a orientação e suspensão de métodos e disciplinas para decolonizar, des-segregar e des-generar o poder, o ser e o saber controlados pela colonialidade e referentes a consciência moderna. Trata-se da pedagogia como, disciplina que versa da educação e suas diferentes formas, como problemática educativa, sua totalidade e historicidade, seu movimento, como aborda o autor José Carlos Libaneo.

Desta maneira, a escola é um espaço físico concebido e direcionado ao aprendizado científico dos alunos – trata-se da teoria do conhecimento científico, o valor e os limites do conhecimento humano -, ou seja, diferente do aprendizado informal, o de senso comum. Tem-se interação com o processo histórico de desenvolvimento da sociedade. O rompimento com o saber experimental e o de imersão social. Em contrapartida, com a organização do espaço, tempo e agrupamentos na escola em que essa instituição, a partir de valores estabelecidos desempenha o papel de unificação cultural, linguística e política – fundamental também para a construção dos estados-nação modernos.

Segundo outro campo da ciência, a neurociência - para garantir uma educação que atenda a necessidade humana de aprender, transformar e superar as condições limitantes da vida em sociedade, construindo história e estando presente ativamente na concretização de ideais – é preciso despertar a emoção ao conteúdo, para promoção de curiosidade, atenção, foco na aula e no professor.

Para isso, a autora americana bell hooks em, “Ensinando a transgredir. A educação como prática de liberdade.” Expõe os processos de segregação racial americana em relação a educação e a escola, e aos educandos. Ela nos relata a época do apartheid – regime de segregação racial – onde, “para os negros, o lecionar – o educar – era fundamentalmente político, pois tinha raízes na luta antirracista. Com efeito, foi nas escolas de ensino fundamental, frequentadas somente por negros, que eu tive a experiência do aprendizado como revolução.”, vivências da teórica.

O estudar era um ato contra-hegemônico, de resistência por parte dos professores que apesar de não terem definidos termos teóricos praticavam uma pedagogia anticolonial. Este tipo de educação só era possível, pois os professores trabalhavam com e para os alunos, conheciam suas subjetividades – família, que igreja frequentava, etc. Possibilitando, a escola, ser um lugar onde se podia esquecer à noção, muitas vezes imposta, e reinventar-se através das ideias.

Essa relação de proximidade revela a importância dos conhecimentos prévios dos estudantes, que por não serem suficientes, precisam ser somados ao conteúdo/conhecimento do professor – sendo mediado por ele – e desempenhando uma troca social. Esse conhecimento prévio, também serve para compreender nossa história, do país, da nossa localidade dentro da sala de aula.

Correlato a isso, com o fim do apartheid, essa transição de escolas exclusivamente negras para escolas brancas, onde o estudante negro era visto como um penetra mostrou-se a diferença entre educação que trabalha para reforçar a dominação e a educação como prática da liberdade. Onde o conhecimento passou a se resumir a informação. Época em que desegregar a sociedade racializada, era realizada apenas por parte dos estudantes negros. Que acordavam horas antes dos alunos brancos, atravessavam a cidade e esperavam a chegada dos mesmos, nos pátios escolares.

O que se esperava desses alunos negros era a obediência, não o desejo de aprender. Inclusive, essa ânsia por aprender era vista como ameaça à autoridade branca. Onde os professores brancos, davam aulas que reforçavam os estereótipos racistas. Para uma parte da população, a escola já não era mais um ambiente libertador e acolhedor.

De um lado, uma Instituição de Sequestro abordada por Nardowski com a “Pedagogização da infância” em que abrange a disciplina escolar, a hierarquia, a ordem e a vigilância, enquadrando a escola e quem faz parte dela. E de outro, a escola emancipadora com a entrada e mais que isso, o reconhecimento e valorização verdadeira de outros membros, sujeitos da história – mulheres, negros, lgbts. Gerando entusiasmo dentro do ambiente escolar. Unindo a isto, a voz engajada do professor não deve ser fixa ou absoluta, precisa mudar de acordo com a sociedade e seu tempo.

A transformação de uma sala de aula, onde a maioria dos alunos é branco é um desafio tão grande quanto o de ensinar bem em um contexto de diversidade, mas que possamos dizer mais sim ao estudante e a qualidade na educação.

REFERÊNCIAS

BERUTTI, Flávio & MARQUES, Adhemar. Ensinar e Aprender História. Belo Horizonte: RJ, 2009;

NARDOWSKI, Mariano. Infância e Poder: conformação da Pedagogia Moderna. Bragança Paulista: Ed. da Universidade São Francisco, 2001. Coleção estudos CDAPH. Série Historiografia).

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: A educação como prática da liberdade. SP: ED. WMF Martins Fontes, 2013.

PENIN, Sonia T. Sousa; VIEIRA, Sofia Lerche. Refletindo sobre a função social da escola. In: VIEIRA, Sofia Lerche (org.) Gestão da Escola. Desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. (Biblioteca ANPAE) p. 13 a 45.  -CF/88 - arts. 205 e 206 e da LDB/96 - arts. 1º a 3º e 12.                                                                                                                                                 

LIBANEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.